南京市鹤琴幼儿园创立于2016年，以陈鹤琴先生的名字命名，以传承陈鹤琴先生的教育思想为己任。在办园模式上，鹤琴幼儿园采用UGK（大学、政府、幼儿园）三方合作的模式——大学提供智力资源，政府提供行政保障， 共同支持幼儿园发展；幼儿园高起点建设、高定位发展，在为周边社区提供高质量保教服务的同时，成为大学学前教育专业的全天候实践基地和在职教师的培训基地。
在办园理念上，鹤琴幼儿园以促进幼儿身心和谐全面发展为宗旨，以传承和发扬陈鹤琴先生的教育思想及当今学前教育先进理念为导向，努力践行陈鹤琴先生的教育思想，全心全意陪伴幼儿成长。
但这所年轻的幼儿园在开园初期也面临着教师队伍年轻，办园经验不足等诸多现实问题。如何让“活教育”理念变成看得见的实践，怎样通过管理营造创造性工作氛围，让年轻的教师发挥创造力，让陈鹤琴的“活教育”思想在新时代重新焕发活力，是鹤琴幼儿园亟待解决的问题。开园以来，鹤琴幼儿园在思考与实践中，走出了一条具有园本特色的“活教育”“活管理”探索之路。
01、建构当代“活教育”体系
活教育不仅仅是属于某一个幼儿园的特色，它代表的是幼儿教育中一些本质的或核心的价值追求——活课程、活儿童、活教师、活管理。新时代“活教育”的实践，不仅要培养“活”的儿童，更要培养“活”的教师、“活”的家长。而活管理则是“活教育”实现的基本保障。
具体而言，幼儿园课程应该是“活”的，应回归生活，教育的内容应融于生活之中；儿童是“活”的，具有主动发展的力量，他们自己会想、会做，愿意去尝试；教师是“活”的，具有灵活应变能力，有自己的思考，充满活力，热爱生活；家长是“活”的，应该具有参与课程的主动性，愿意主动陪伴幼儿共同成长；管理是“活”的——给幼儿园教师松绑减压，支持幼儿园教师进行创造性的幼儿活动。
图1 南京市鹤琴幼儿园“活教育”体系
02、实践当代“活教育”路径
“回到儿童、回归生活”是鹤琴幼儿园在探索过程中对陈鹤琴思想的进一步阐释，也是新时代“活教育”的实践路径，由相互联系的三方面组成：班本化课程决策是基础，从根本上保证教育源自儿童的生活；反思性课程实践是关键，在过程中凸显儿童是教育的原点；活教育文化建设是灵魂，让回到儿童、回归生活真正成为教育者的信念。
图2 新时代“活教育”实践路径
（一）班本化课程决策
以班为单位开展课程，才能使课程最大限度地符合班级幼儿的经验、兴趣和需要，才能使课程真正指向幼儿及他们真实的生活，为此鹤琴幼儿园以班级为单位进行课程决策，主要经历以下三个阶段：
第一阶段：通过邀请名园骨干教师，引领尝试班本化课程实践
基于新时代幼教实践面临的两大普遍问题 （幼儿园课程开展依赖教本，一统化教材脱离幼儿生活；抛弃教本导致教师无所适从，幼儿园课程内容随意、质量难保证），鹤琴幼儿园在开园之初就坚持班本化课程实践探索之路。同时，针对新教师队伍年轻、课程建设能力及经验不足等问题，鹤琴幼儿园邀请南京市三大名园的骨干教师引导新教师在“活教育”理念引领下，基于班级幼儿兴趣重点对主题课程进行实践探索。班本课程走向主要依据骨干教师已有经验而定，班级之间出现较明显的带有“名园印记”的班级课程风格。
第二阶段：通过全园性的班本化课程研讨，支持班本化课程实践
在名园骨干教师退出班本课程实践之后，新教师开始尝试独立探索班本课程。在实践中进一步理解“活教育”理念的基础上，鹤琴幼儿园开启每周一次的教研活动，通过全园性的班本化课程研讨，为新教师探索班本课程提供理论与实践支持。同时，园部将课程故事作为一种课程研讨形式定为每月一次，将“一日生活皆课程”“看得见儿童，找得到课程”等理念融入日常教育教学实践中，鼓励新教师在生活中教育，在生活中找课程。教师对课程的理解与认识不再局限于主题课程、集体活动，开始关注一日生活，引导幼儿在生活中探究与学习，从生活活动、区域活动等活动中去发现课程。班级课程及走向、一日生活规划、家园联系等皆由班级自主决策。
第三阶段：形成以园部、年级组、班组立体式支撑体系的班本化课程实践
在已有实践基础上，鹤琴幼儿园开始深入探索真正源于生活又回归儿童的班本化课程。基于班额的增加，开展以年级组为单位的课程团讨，基于园部审议及年级组审议的结果，班级结合具体需求开展符合本班实际的课程实践。同时，每周一次的园本教研将集中观摩一个班级的课程。在深入探讨班级主题、领域、生活课程的基础上，课程开展形式也更加多样化。园部从班本化课程的时间、空间、形式、需求等方面进行多方支持。在以儿童生活、经验、兴趣与需求为课程起点的课程探索之下，鹤琴幼儿园课程形式多样且扎实，幼儿在课程实践中生动且灵活，教师在课程实践中反思而成长，教师课程意识和课程能力逐步增强。
（二）反思性课程实践
鹤琴幼儿园将观察评估与实践反思作为教师专业能力的核心和高质量课程的保证。建园开始就明确，新教师专业成长的第一步不是学会如何教，而是学会如何观察和理解儿童。将儿童作为课程的起点——“看得见儿童，找得到课程”，将儿童观察评估嵌入到课程实践的全过程，让评估成为教学反思的依据和课程质量的指标。我们的反思性课程实践体系的形成主要分为以下三个阶段：
第一阶段：在课程方面园部鼓励教师进行教学反思，以“不问对错，只问思考”为原则鼓励老师大胆思考、大胆尝试，通过专家指导与评价帮助教师开始关注教学过程中存在的问题，以此帮助教师形成反思意识和反思习惯。在儿童评估方面，鹤琴幼儿园鼓励教师撰写有标准格式的观察记录，培养教师形成对儿童发展进行评估的习惯。
第二阶段：在课程方面通过教研时鼓励老师“敢说”“敢想”、研讨“真问题”创造反思氛围，教师们在做的过程中逐步形成反思的意识和能力。在这一阶段，反思能力常常体现为教师个体的反思能力，如在研讨后是否能就大家提出的问题产生思考，是否能发现课程实施中存在的不足等。
在儿童评估方面，教师们除了意识并记录幼儿行为之外，更加意识到分析解读儿童的行为对课程的意义。在此阶段，教师们尝试分析幼儿的行为，并思考相应的教育策略，以儿童评估改进实践的方式得以初步形成。
第三阶段：在课程方面，教师们已经具有独立反思意识及能力，不再以“内省”作为反思的重要方式，而是借助教研、团讨等多种形式开展共同反思，如在教研时老师们会提前设计好与课程开展相关的问题，问题的范围也不仅局限于活动本身，而是由课程引发的包含家园共育、环境创设、师幼互动等多方面的问题，在开放平等的教研氛围中得以共同反思。
在教研的过程中，教师们独立思考的同时做到选择性接纳大家的意见，并借助反思调整课程、改进实践，真正实现“你做，你负责”。在评估方面，教师们已经不局限于为幼儿的行为提出教育建议，而是深刻理解幼儿的兴趣与需要，并尝试将其作为课程的出发点及落脚点，做到真正将儿童评估纳入课程开展的始终。具体途径如下：
1、以儿童评估促反思
（1）评估促理解儿童
建园开始我们就明确，新教师专业成长的第一步不是学会如何教，而是学会如何观察和理解儿童。教师以观察评估作为理解幼儿的抓手，摒弃了过去以经验施教的方式，转而通过分析幼儿的兴趣和需要来理解儿童，让课程真正回归儿童，回到儿童的真实生活。如“田老师的草坪婚礼”主题活动，在活动中，教师关注到了儿童对婚礼的兴趣，也通过本活动了解到幼儿虽然年纪较小，但对于“爱”“幸福”依然有自己的理解和体会。在评估中教师看见了儿童、理解了儿童，这对于建设反思性课程是十分重要的。
（2）评估促生成课程
当教师明确幼儿园课程应“回到儿童、回归生活”时，对儿童的评估就作为课程来源的重要途经。如大班老师在进行“中国娃”主题时，发现本班幼儿对中国城市及棋类游戏产生浓厚兴趣时，便创造性的将两者结合在一起，生成“中国旅行棋”的游戏，并与幼儿不断讨论游戏规则，不断改版游戏玩法，让幼儿在游戏的过程中加深了对中国各个城市特色的了解。
（3）评估促改进教学
儿童评估不仅能够作为课程开展的出发点，也能成为检验课程开展质量的试金石。儿童发展的程度是课程开展质量的重要体现。如大班年级组在开展毕业旅行活动的过程中，教师引导幼儿自己规划要带的物品、要去的地方、要开展的活动，同时鼓励幼儿与同伴合宿。
活动结束后，幼儿的规划能力、解决问题的能力、克服困难的能力、合作能力等各方面均有所提升，在活动之后对幼儿的行为表现进行评估，能够很好地检测课程开展的质量，并为下次活动开展提供经验与思考。
2、以教研促反思
教研作为教师成长的重要方式，对于教师形成反思能力是非常重要的途经。鹤琴幼儿园通过开展园本教研、学科组教研及课程故事会等教研形式从主题活动、领域活动、生活活动多方面建立立体的教研体系，帮助教师形成反思的能力。无论何种形式的教研，鹤琴幼儿园都会聘请南师大的专家进行指导，以帮助教师进行更有深度的反思。在这样共享、共研、共思考的氛围中，教师的反思能力得以快速提升。
（三）“活教育”文化建设
鹤琴幼儿园“活教育”文化建设是以“活教育”理念为引领，以培养活教师、活家长、活儿童为目标，在经历了“尊重平等”和“自主互助”两个阶段后，在实践反思的基础上形成了“共同生活、共同成长”的活教育园所文化。
第一阶段：尊重、平等
在建园之初，教师队伍是由一群年轻的新手老师、几位借调过来的有经验的老师和一群年长的后勤老师组成。在老师们相互熟悉和磨合的过程中，每个人是独立的个体，老师、幼儿、家长、后勤老师和领导都是平等的且互相尊重的。
老师愿意蹲下来用幼儿的视角看待这个世界，并认真倾听幼儿的想法；幼儿喜欢老师，会主动地说出自己的小秘密，也会在回家后分享幼儿园里面的开心事。年轻的教师不会因为自己是教师就会有优越感，反而会更主动吸收年长的后勤老师一些有益的生活经验；年长的后勤老师不会因为年龄而傲慢，反而会积极学习老师们的教育理念和教育方法。刚工作的老师不会因为自己年龄小就讨好或者忽视家长，而是更倾向于把家长当做朋友；家长不会因为老师工作经验少而为难老师，而是更加信任和尊重我们老师，有什么问题会主动找老师沟通。
第二阶段：自主、互助
经过一些时间的磨合，教师、后勤老师和家长之间的关系更加紧密，在尊重和平等的基础上形成了自主、互助的新局面。在这个阶段中，一方面，鹤琴幼儿园重在激发每一个人的内在活力，鼓励新教师从依赖师傅到逐渐自主带班，鼓励后勤老师和家长发挥自己的主动性参与到班级的课程中；另一方面，提倡老师们走出自己的边界，到周围同事的领域中看一看，比如新手教师在专业成长路上可能会遇到一些类似的问题，彼此之间可以交流，相互解惑；后勤老师们受到班级老师的活教育理念的影响，也开始在区域活动中尝试与幼儿进行互动。
第三阶段：共生、共长
经过实践的沉淀，鹤琴幼儿园最终确定了以“共同生活、共同成长”为核心理念的园所文化。在这个阶段中，老师、幼儿和家长之间的关系从“你、我”变成了“我们”，师幼家园相互陪伴、共同成长。
比如在“田老师的草坪婚礼”的课程中，田老师和孩子们已经形成了生活共同体，所以他们才会有共同的关注，幼儿关注教师的生活、想参与到教师的生活中去，而教师也愿意将自己的生活与幼儿共享。
回顾我们的文化建设的历程，共同生活是活教育文化的根基。基于共同生活的背景，相关各方结成了紧密的关系，并最终形成了一个成长共同体。
03、探索当代“活管理”方法
我们都知道，教师的劳动具有创造性，因为教师劳动的对象是活生生的人，教师劳动的成果是人的学习与发展。相比之下，幼儿园教师的劳动，则更是一种创造性的劳动，这是由幼儿的年龄特点所决定的。
第一，幼儿的学习是生活化、经验化的学习，而不是概念化的学习。
这就意味着幼儿园教师的首要任务不是传授现成的知识，而是把握生活中的教育机会，让幼儿在生活中学习，在经验中学习。无疑这是一种高度创造性的工作。以数学学习为例，幼儿园教师不可能教幼儿在抽象的意义上学习加减，而要在生活中发现和利用各种机会，引导幼儿通过具体的事件和问题情境，来理解加减的实际意义。在超市买卖游戏中计算钱数，在晨间点名的环节中统计人数，在做天气记录时比较每天气温的变化等，每一个学习机会的把握，都离不开教师的创造性劳动。
第二，幼儿的学习更多是个别化的学习，而不是整齐划一的学习。
这就使得因材施教的原则在幼儿阶段显得特别重要。幼儿发展具有明显的个别差异，表现在发展水平、发展的先后和快慢、学习风格、个性倾向性等方面。可以说每一个幼儿都是一只特别的锁，都有一把特别的钥匙与之相配，而没有所谓的万能钥匙。
对于发展水平高的幼儿，要给他们挑战；对于发展落后的幼儿，要静待花开；对于反应迅速的幼儿，要引导其学会反思；对于缺乏自信的幼儿，则要鼓励其大胆表达。要打开每个幼儿的“心锁”并促进其发展，同样离不开教师的创造性劳动。
由此可以看到，幼儿园教师的劳动是最需要创造性的。他们要针对不同幼儿的不同需要，将平凡的生活变得意义非凡，从而铺就幼儿成长的道路。然而值得反思的是，当前整个社会，包括学前教育管理者乃至幼儿园教师自身，都对幼儿园教师工作的创造性认识不足。
我们常常褒扬幼儿园教师对孩子的爱心和耐心，却往往忽视幼儿园教师的智慧与创造。不可否认，爱心和耐心对于幼儿园教师来说是非常重要的。幼儿的心灵是稚嫩的、易受伤害的，需要教师用爱心去呵护。幼儿的保育和教育工作是琐碎的，需要教师耐心地对待。但是，仅有爱心和耐心是不够的。教师的创造性劳动，是开启幼儿成长空间、帮助其抵达最近发展区的重要条件。
那么，在实然层面，当前幼儿园教师的工作，是否充分体现创造性了呢？现实并不容乐观。调查显示，缺乏创造性的工作体验是幼儿园教师职业倦怠的一个重要成因。造成这一现象的原因是多方面的。
从课程的角度看，幼儿园长期以来注重文本课程、轻视生活课程，注重集体教学、轻视个别需要的积弊，遮蔽了幼儿园教师工作中最生动、最丰富的部分。从管理的角度看，一些看似“规范化”“标准化”的管理方式，使得教师工作的重心越来越远离实践创新，转而追逐文本与形式。这些问题的存在，不仅使得原本具有创造性的工作变成简单的重复劳动，也加重了教师的工作负担。
针对当前社会幼儿园教师职业地位低下的现实，我们迫切需要重塑幼儿园教师的专业形象，让幼儿园教师创造性地工作，让社会看到幼儿园教师工作的创造性。从幼儿教育自身的使命看，同样需要强调幼儿园教师的创造性工作。幼儿教育是为20年以后的社会培养公民，只有具有创造性的幼儿，才有可能积极主动地应对未来社会的变化与挑战。
创造性的幼儿需要创造性的教育，创造性的教育需要教师创造性的工作。只有先解放教师，才有可能解放幼儿。陈鹤琴先生的“活教育”理论，指引我们在新时代探索“活管理”，思考如何为教师营造创造性工作的氛围。在南京市鹤琴幼儿园的实践中，我们构建了“活管理”体系，努力让教师创造性地工作，推进“活教育”的实现。
图3 南京市鹤琴幼儿园“活管理”体系
（一）课程上留白
当前幼儿园课程内容“超载”是普遍存在的问题，表现为教师很忙，幼儿也很忙。我们认识到，“匆忙”的教育是很难激发创造的，而只有留白，才有可能为创造留下空间。为此，在课程安排上，鹤琴幼儿园在精简预定教育内容的同时，鼓励教师在和幼儿的共同生活中，努力生成教育内容，做到“看得见儿童，找得到课程”。
鹤琴幼儿园每个月举行课程故事会，各班教师轮流讲述他们认为最值得和同事分享的课程故事：一个调皮的孩子把池塘里的金鱼砸死了，由此引发了一场有关生命与死亡的讨论；阳光透过玻璃门，在活动室的地面上投射出影子，这一现象引发了对影子形状、影子运动的探究……从这一个个班本化的课程中，年轻的教师深切地感受到，课程是“活”的，教师的教学也必须是“活”的。他们也在跟随幼儿脚步的过程中，获得创造性工作的体验。
（二）管理上松绑
当前幼儿园实践中，过多、过细的管理内容是造成教师工作负担重、压力大的一大原因。教师工作中的“规定动作”越多，形式主义的危险就越大。鹤琴幼儿园认识到，“高压”下的工作是很难有创造性的。教师需要有闲暇的时间去思考、去反思。所谓管理上松绑，就是尽量减少教师的简单劳动，让教师有更多的时间进行高质量的思考与实践，有更多的专业自主权。
凡是不能促进幼儿发展或教师自身发展的工作，一律从简。例如，我们不强迫教师自制玩教具，不要求教师做大量墙饰，不硬性规定教师文本材料的工作量。在简化管理内容的同时，鼓励教师将自己的观察与思考文本化。当教师所写的内容是他们真实所见、所想时，他们也就不再将文字工作当成负担，而看成是对自己的创造性工作的记录了。
鹤琴幼儿园不怕“慢”，容许教师像蜗牛一样成长，去发现教育最朴素的道理。我们告诉教师，写观察记录不要为了任务而写，而是真的在跟幼儿的相处中被打动了，有所思考、有所触动再写；推送的文章，哪怕晚了一周也没关系。我们要让教师看到做这件事是有意义的，他有一辈子的时间去探索专业发展。鹤琴幼儿园墙上更多是幼儿的东西，而不是教师加工、装饰的痕迹。这就是减，减负的另一面是赋能。
但落到实际，对于新手教师们来说，如何才能做到？“活”教师是怎么练出来的？鹤琴幼儿园的教师们回忆，工作之初，园长会问他们“你认为什么是‘好老师’？“好的幼儿教育是什么？” 这些“大问题”倒逼着教师不断在实践中提炼总结，每一天的教育实践、每一次与幼儿的相处，都是实践良机，教师们渐渐有所体悟，理解也许不一，但基点一定是真实的儿童、真实的生活。鹤琴幼儿园流传一句话，“教师思想要在孩子的前面，行动要在孩子的后面”。
（三）评价上容错
习惯是创造的敌人。很多时候，我们会把习惯看成是理所当然，看成是判断是非对错的标准。我们认识到，循规蹈矩是不可能有创造性的，而“犯错误”却可能成为学习和进步的机会。
因此我们鼓励年轻教师突破习惯的限制，回到儿童这一教育的原点来思考问题，并根据自己的思考做决定。在实践中勇于尝试，通过尝试错误不断总结经验教训。在保证大方向正确的前提下，容许教师犯“小错误”，培养教师独立、批判性思考，即“无关乎对错，只关乎思考”。我们让教师相信教育实践中的问题是复杂的，没有绝对的对错，即使是专家的意见也未必都正确。
自主的思考和相互的交流非常重要。自主的思考可以提升自己的实践决策能力，而相互的交流则可以帮助自己从不同的角度进行思考和评价。幼儿园放弃评比这个“指挥棒”，不举行各种教学工作评比，相反却经常举办各种专题交流研讨，如班级管理、家长工作、儿童行为观察等年轻教师经常感到困难的工作。通过对具体问题的研讨，培养教师创造性解决问题的能力。
我们希望幼儿成为什么样的人，就应该用什么样的方式去教他们。让幼儿园教师创造性地工作，幼儿教育才会有创造性的未来。鹤琴幼儿园探索形成的“活教育”和“活管理”体系，旨在激发教师的创造性，释放儿童的活力，促进家长参与的积极性，即活课程、活儿童、活教师、活家长。好的教育不仅滋养孩子，也在滋养教师和家长，让每个人看见自己的未来，让每个人发现自己的力量，让每个人实现自己的成长。
鹤琴幼儿园第一届毕业典礼时，园长给即将离开鹤琴幼儿园的小朋友们致辞，一番绞尽脑汁后说：“从鹤琴幼儿园毕业的每个孩子都能得到一个魔法。这个魔法是什么呢？就是一个字——‘活’。”小朋友晚上回家后，跟父母分享自己懵懂的理解：“有了‘活’，手也可以动，腿也可以动，大脑也可以动，有了‘活’，我们可以去做自己想做的事。”在鹤琴幼儿园，孩子们感到放松、自在，生命状态是舒展的。“活”的魔法让他们自由支配自己的身体，直指“创造”。童心纯粹，更能见到“活教育”的生机灿然。对于幼儿园和教师而言，孩子的理解帮助我们打破对教育的固有认知，创新教育和管理。
编辑：阿黎
原文载于《当代学前教育：多元而具创造力的教育生态》一书。
作者：张俊，南京师范大学副教授、南京市鹤琴幼儿园园长；余静雯，南京市鹤琴幼儿园