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芬兰为什么让孩子从小接受多语言教育？除了大脑的开发，还有其他深层次的考虑吗？芬兰孩子从小学习语言的策略是什么？语言只是交流的工具吗？芬兰幼儿园是如何设计语言活动的？背后是否有一些策略能为我所用？解开这些谜团，或许能为中国幼儿园的母语和英语教育提供新的理念和实践做法。
进入21世纪以来，全球范围内的教育变革一直在不断发生。其中一项变革，便是每个国家都在努力让孩子早早接触外语，芬兰也不例外。作为一个三语国家（芬兰语、瑞典语为官方语言，英语为第一外语），芬兰在2020年开始了一项重要的改革：将学生学习英语的年龄从三年级降至一年级。同时，所有学生在四、五年级都有多语言选修课，如法语、德语、西班牙语、俄语、日语甚至汉语。这使得芬兰成为了一个真正让孩子学习多语言的国家。
在这个大背景下，我细数着我儿子的语言故事。他是一个拥有多语言背景的孩子，母语是中文，从小有英语玩伴，从11个月大就开始在芬兰语幼儿园上学。我遇到的芬兰教师都告诉我：先让孩子学好母语，再发展芬兰语和英语。
这让我不禁好奇：芬兰为什么让孩子从小接受多语言教育？除了大脑的开发，还有其他深层次的考虑吗？芬兰孩子从小学习语言的策略是什么？语言只是交流的工具吗？芬兰幼儿园是如何设计语言活动的？背后是否有一些策略能为我所用？解开这些谜团，或许能为中国幼儿园的母语和英语教育提供新的理念和实践做法。
母语优先，芬兰儿童语言教育的第一原则
在芬兰，母语教育是如此受重视以至于连家长会都是以母语为主。我儿子入园的那个夏天，与幼儿园老师一对一的家长会，令我至今难忘。我问老师：“家里没人会说芬兰语，我该怎么帮助孩子在家学习呢？”老师的回答让我印象深刻“：不用担心，芬兰语在幼儿园浸泡就好，在家要学习母语啊，只要你和你先生一直跟他说母语，他自然而然地就学会说话。只有把母语学好，其他语言的学习才会变得容易。”
幼儿园老师不仅是在孩子身上强调母语的重要性，这场一对一的家长会也是用母语聊天。老师说着芬兰语，我和先生说着中文，旁边坐着翻译。其实，当我们预约家长会时，我和先生曾建议可以用英语交流，但是老师坚持说“：说母语是每个人的权利，我以芬兰语与你们聊天会更舒服，你用母语沟通孩子情况也更准确，以免信息丢失。”于是，我们同意了，幼儿园安排翻译，市政府承担费用，家长享受免费服务。从那天开始，我意识到，我们生活在一个比我们想象中更加重视语言和母语教育的国家。然而，这不止是一个关于语言教育的经历，更是一个关于人性、尊重、文化和国家的经历，这个经历让我看到芬兰如何保护母语、促进多语言学习和强调国家文化的重要性。
在芬兰，不同语言背景的孩子都有机会学习自己的母语。除了鼓励父母跟孩子讲母语，芬兰大多数城市的教育局也为不同移民背景的孩子提供免费的母语课程，每周2小时，涵盖英语、德语、法语、意大利语、日语、中文等几十个语种。比如我们是华人家庭，我的孩子就可以去上免费的中文课。
在幼儿园里，孩子们还有机会参与一些与母语相关的活动。芬兰幼儿园大概有95%以上是公立幼儿园，园内都是说芬兰语。按理说，用这一种官方语言开展所有活动是最省事的，但很多芬兰幼儿园的做法很暖心，他们会鼓励母语非芬兰语的孩子，用自己的母语做自我介绍，或是唱一首母语歌，其他小朋友倾听。在这个过程中，孩子们可以逐渐感受到自己生活在一个多语言的社区中：自己可以和别人不一样，从而逐渐建立自我身份认同和母语认同感；同时，别人也可以与自己不同，从小慢慢学会尊重他人的语言和文化。这样的氛围，让语言成了建立孩子身份认同和世界观的一种手段，这是“道”的层面。这不同于把语言只是作为一种交流的工具、一个技能，这种观念下，家长和教育者便会觉得越早学习这项技能越好，掌握的语种越多越好，这只是停留在“术”的层面。
创建社区，让孩子看到丰富的语言世界
在芬兰，幼儿语言教育的重要性被高度认可。无论是2014年由芬兰教育和文化部发布的《幼儿教育和保育的历史、现在和发展需求》，还是2017年发布的《2017-2030年幼儿教育发展需求路线图》，甚至2018年芬兰国家教育署发布的《幼儿教育和保育国家核心课程大纲》，都强调了多语言教育在幼儿教育时期的重要性，都指出要让幼儿体会到丰富的语言世界。
值得注意的是，这里的“多”和“丰富”不是指让每个孩子学尽可能多的语言，而是尽可能让不同母语的孩子在幼儿教育时期发展自己的母语，这样才能让幼儿园里的所有孩子意识到世界上存在着多种语言。前者是为了让孩子掌握语言工具，后者则是为了让孩子从小生活在一个多语言的社区中，语言成为孩子认同身份和观察世界的一种方式。
芬兰为什么希望孩子接触多语言？让所有孩子从幼儿园开始都学芬兰语不好吗？扩大讲芬兰语的受众不好吗？这里的人们希望他们的孩子能够学习多种语言，是因为他们认为这不仅可以扩大他们的语言领域，而且有助于孩子大脑的发育。芬兰国家教育署的研究报告曾指出：“孩子们在多语言的环境中，对语言有更全面的了解，更容易学习新语言。他们更加敏感，并且能区分重要信息和无关信息。多语言丰富了他们的语言库，让他们能够在不同情况下适应并使用语言。在未来的工作和生活中，多语言能力和跨文化理解将成为重要的优势。”
我们可以通过著名语言学家理查德•鲁伊斯的“语言取向模型”来探索芬兰的语言教育之道。在这个模型中，语言被分为三种取向：作为权利，作为资源，以及作为难题。根据于韦斯屈莱大学的研究员宝莉娜•索帕宁的说法，这个模型对芬兰儿童的语言教育产生了深远的影响。
作为权利，语言是一个人身份认同的重要组成部分。作为资源，为了国家的战略发展，芬兰需要培养掌握各种语言的公民，使他们成为芬兰政治、经济、文化、历史等与国际交往的桥梁。这些掌握母语的孩子在芬兰生活和成长，接受芬兰教育和文化，他们对芬兰的认同和忠诚度会更高。
然而，语言水平的高低也会带来交流和互动的困难，这是不可避免的。特别是在幼儿教育阶段，由于芬兰幼儿园坚持母语第一的原则，这会给移民背景的幼儿带来很多不便。在一个班级里，有三四个这样的孩子，必然给教师的工作带来挑战，比如有些儿童听不懂教师的活动安排、指令说明，有些儿童交不到讲芬兰语的好朋友等。
我在芬兰看到的补救措施有两种：一是幼儿家长之间形成小团体，让孩子们放学后、周末、节假日等时间玩在一起，有利于芬兰语的提升；二是通过特殊教育给这些孩子“另起炉灶”，幼儿园的孩子一周有2~4小时的语言学习支持，等到上小学，学校会给移民孩子提供芬兰语提升的特殊教育课程。
以上是芬兰孩子们从小被带入语言海洋的现状。这里的学习策略始终坚持“母语优先”、并且努力构建一个“多语言社区”，所有这一切都离不开语言的三个关键点：权利、资源和难题。许多外国的教育工作者都好奇：芬兰幼儿园是如何进行语言活动的？能否给我们解剖一只小麻雀，让幼教从业者们可以一窥无余？下面，让我们深入探讨这些实际操作。
与生活相关，开展跨学科语言活动
在《3~6岁儿童学习与发展指南》中，我国教育部指出幼儿园要开展五大领域的教育：健康、语言、科学、艺术和社会。远在北欧的芬兰幼教也回应了这一呼声，只不过他们用了不同的术语和表述 ：（1）我成长、我运动和我发展（健康）；（2）丰富的语言世界（语言）；（3）在环境中探索和互动（科学）；（4）不同形式的表达（艺术）；（5）我和我们的社区（社会）。
不一样的是，我国是用罗列的方式把五大学习领域包含的具体内容描述出来，芬兰则是用“我要干什么”这样的表述，把儿童的主体地位、主动参与、主观能动性凸显出来。这样的表达直通本质，鲜明地指明了幼儿教育的终极目标：培养主动参与、具有主观能动性的儿童。特别是在语言教育领域，芬兰把重心放在儿童的主体地位上，要培养“我要参与、我要表达、我要探索、我要行动”的儿童。
怎么实现呢？我以芬兰赫尔辛基市一所幼儿园的《语言学习年度计划》为例，这份计划书涵盖了40场语言之旅，每周疑惑之一：学习语言的课程目录中竟然缺少了语言内容，没有中国幼教指南中那些“听说读写”，反而把其他学习领域，如健康（我的成长、运动与发展）、科学（探索与互动的环境）、社会（我与社区）放在了一级目录中（详见图1）。阅读《芬兰幼儿教育和保育国家核心课程大纲》时，我终于感受到芬兰幼教专家们的用心编排。大纲指出：语言既是孩子们的学习对象，也是工具。既然是对象，就应该提供实物和情境供孩子们练习；既然是工具，就应该有载体，不能脱离特定的领域。
这么做的优点是：一线教师可以清晰地了解如何进行语言教学的跨学科融合，例如学语言不仅仅是停留在教室里的听说读写练习，还包括让孩子在运动过程中表达想法、在环境探索中积累词汇、在社区互动中提高语言理解能力。对孩子来说，他们学语言基于身边的现象，是整体性的感知，而非拆分成一门门学科。
另外，各种各样的节日会随着四季而变换。芬兰就将语言、艺术、自然、节日和情感紧密联系在一起，让孩子们画画、制作卡片、送礼物给朋友和父母、表现情感。例如，在母亲节，孩子们会在幼儿园种下大麦种子，定时浇水，观察植物生长，测量一周生长长度。等到春天到来，大麦芽儿长得翠绿，他们就会为母亲画一张卡片，作为母亲节的礼物赠与母亲。
总之，抓住四季的生活课题，抓住多学科融合的整体性教学，就抓住了芬兰幼儿园设计语言活动的两大底层逻辑。具体怎么做？我们来解剖幼儿园一次真实的语言教学活动。
芬兰幼儿园里真实的语言教学活动
这次活动的主题是“食物”，是赫尔辛基市一所幼儿园里4~6岁儿童的小组活动。我的到来并没有让孩子多惊讶，他们像往常一样，沉浸在自由玩耍或自我的安静世界里，这是芬兰幼教深信不疑的安静的力量。
这个小组一共有13个孩子，一位教师和一位保育员。启动活动前，我们三人对学习内容、语言结果和教师需要的脚手架达成共识，如表1所示。
这一周的主题活动究竟如何开展呢？严格来说，这个一周不是指一周上了好几节课。事实上，芬兰幼儿园的活动安排表上没有课程，只有玩耍。其实把这一周的几个时间段加起来也就三四个小时，但它贵在是一个连续的、充实的体验。我们来看下详细的安排。
第一天：游戏。记忆游戏——孩子们两两组合，代表一种食物，拿着卡片踏上食物相关的记忆之旅。当这两个人发现彼此后，一个问：“你是否喜欢……？”另一个回答：“是的，我很喜欢。”或者“不, 我不太喜欢。”教师为孩子们播放一首名为《你喜欢花菜冰淇淋吗？》的歌曲，作为示范。
遗失游戏——教师一张张展示食物卡片，孩子们聚精会神地观看。接着，教师让孩子们闭上眼睛，抽走了其中一张卡片。让孩子们解密不见的食物。
第二天：艺术。让孩子们给自己最喜欢的食物和饮料做个海报，他们要画出食物的样子并涂色。
他们也可以画面包、餐具、餐巾纸，但要想想怎么去装饰它。画完之后，向班级展示、向大家讲述这幅作品的创作过程。
第三天：阅读。孩子们将与《好饿的毛毛虫》一起走进一个充满奇思妙想、色彩缤纷、创意无限、想象力丰富的世界。阅读过程不仅培养了孩子们的文本理解能力，也能培养他们对色块、形状等的审美能力。
第四天：运动。孩子们将进行一场果实语言的水果沙拉游戏——将椅子围成一个圈，椅子数量比小朋友们的数量少一个。一个小朋友被指定为“in”，站在圆圈的中心，其他小朋友站在圆圈的外面，坐在椅子上。老师将坐在椅子上的小朋友分成三组食物（如面包、牛奶、黄瓜）。“in”小朋友随机指定面包、牛奶、黄瓜中的任意一种食物名字，所有代表该食物的小朋友必须立刻站起来并交换位置。其他小朋友保持坐着不动。当其他小朋友交换位置时，“in”小朋友必须抢夺椅子坐下。如果他们都抢到了椅子，没有椅子的玩家成为“in”，站到圆圈的中心。
活动结束后，教师补充：中间那个人可以有多种名字，叫做“野餐”“沙拉”或者其他。三种食物也不一定是固定的，它们可以是任何美食。最重要的是，孩子们要动起来，换一个新的角色，坐在椅子上。
这是一项非常典型的芬兰幼儿园游戏化活动。对比国内幼儿园的游戏化活动，我觉得它最大的特色在于“不止于1”。我国许多教师也开展第一步的游戏化活动，但遗憾的是，他们在这里就停止了。而芬兰的做法是继续后面的第二步、第三步、第四步，逐渐把多学科融入其中。
我再举个“吹泡泡”活动的例子，我看北大附幼的孩子们也在幼儿园里玩吹泡泡，他们把颜色吹在一张白纸上作画，然后等画干，这就结束了。但我儿子在芬兰幼儿园里的吹泡泡游戏却是另一番风景：教师会给孩子们红、黄、蓝三种原色，让孩子们去尝试和观察如何混合能生成更多的颜色，然后也等画干。
第二天，每一张干燥的画上都会有很多纹路，深深浅浅，斑斑驳驳，颜色多样。于是教师带孩子们阅读绘本《巴巴爸爸去旅行》，里面有一个类似泡泡形状的圆房子，就让孩子们沿着自己画上的纹路，勾画出一座如泡沫般的圆形房子，并用纸剪贴的方式装饰了家具和室内，这一过程让他们体验到了设计思维和建筑教育。最终，孩子们把自己设计的房子剪下来，把想法变成了现实。
是这一连串的“1+N”活动安排，把关注幼儿学习与发展的整体性变为现实，将国家要求的幼儿教育内容——健康、语言、社会、科学与艺术的融合，缜密地落实到位。是这一连串的“1+N”活动安排，让幼儿教育要培养“有自主性、能动性和创造性”儿童的目标已经悄悄地达成，让他们成为了一位健康、有知识、有社交能力、有创造性、有科学与艺术修养的小人物。
（作者系北京师范大学中芬联合学习创新研究院兼职研究员，《这就是芬兰教育》作者。）
（本文刊载于《上海教育》杂志，2023年3月10日出版，版权所有，更多内容，请参见杂志）